Los nuevos desafíos de la práctica académica

"...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización".

"No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable".

Paulo Freire, "Educación y Cambio", Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.


¿Cuáles son las posibilidades y los desafíos que se le presentan a un profesor que toma la opción transformativa en el ejercicio de la práctica docente y en particular en la práctica de enseñar Historia y Ciencias Sociales, en el actual escenario de descomposición de las promesas fundacionales de los sistemas nacionales de educación?

Dentro de los paradigmas de la práctica docente, existen numerosas opciones que, a menudo, trascienden los ámbitos puramente académicos, consolidándose entonces como alternativas que denotan intenciones o elecciones en ámbitos ideológicos o políticos. La vieja discusión acerca de si la práctica docente debe, sencillamente, circunscribirse a la entrega de contenidos pedagógicos de tal o cual categoría o, por el contrario, tender a la formación de individuos absolutamente comprometidos con los cuestionamientos estructurales o parciales acerca de lo que socialmente sea cuestionable o analizable, se encuentra lejos de desaparecer: prueba de ello son las numerosas diferencias en los enfoques a los cuales adscriben las más diversas instituciones educativas de nivel tanto primario como superior. Los diversos entes que ven la práctica de la docencia como un mero traspaso de información, y que coordinan o manejan diversas instituciones, proponen eruditos argumentos en pro de la asepsia ideológica en los contenidos educativos –pongo, por ejemplo, el caso de un mediocre militar chileno que fue designado rector de la Universidad de Chile en el año 1980, quien afirmaba, literalmente, a sus alumnos que…”la política es lo que ha deshecho al país, y son ustedes los responsables de que ésta, en cualquiera de sus formas, no vuelva a introducirse en las aulas universitarias…”, y cuyo nombre era (y es) Agustín Toro Dávila[1]-, y son rebatidos entusiastamente por otros entes con otras disquisiciones ideológicas, a menudo situadas en la izquierda del espectro político, en función de argumentos igualmente eruditos. Quienes posean ciertas nociones básicas de los fundamentos de las argumentaciones tanto de la derecha como de la izquierda chilena, al menos en su nivel más mediático, no podrán sino compartir la anterior afirmación.[2]

Para quienes, sin más, creemos que la práctica docente es una forma de construir la crítica estructural, difícilmente se sostienen esquemas que nieguen la posible existencia de las actitudes más cuestionadoras. La escuela y/o la universidad no son herramientas que deban tender a la recreación (sin revisión) perenne de las situaciones sociales imperantes actualmente. Tanto la escuela como la universidad son entidades construidas por individuos, manejadas y controladas por individuos, y tales individuos, como todos los individuos del mundo, se encuentran por antonomasia en situación de adscribir o refutar (consciente o inconscientemente) al mundo, real o imaginario, en el cual les tocó desarrollarse. Los seres humanos son, por antonomasia, entes sociales, lo cual significa que necesariamente deben existir, y existen, ciertos patrones que hacen que tales individuos se relacionen socialmente, patrones que es absolutamente posible identificar con mayor o menor lucidez. La Escuela y la Universidad, al ser expresiones de adscripción o negación del sistema en el cual están inmersos, no escapan a tal categorización, y las posibilidades que otorga tal aspecto de la socialización –individuos conscientes del funcionamiento de los sistemas sociales, y que además cuentan, en teoría, con las herramientas intelectuales para llevarlo a cabo[3]– abre un inmenso abanico de posibilidades de ejercer la crítica estructural a hechos o situaciones en mayor o menor medida criticables. No hacerlo equivale a la negación de los individuos como entes sociales. Sin embargo, ¿No es conflictivo tomar una opción político o ideológica, en tal o cual sentido, para el desarrollo de la enseñanza, mientras existen otros actores que proponen o imponen la asepsia ideológica? ¿Quién o quiénes aseguran que lo correcto es formar individuos tendientes al cuestionamiento y no a la adscripción? Aún más, ¿no es un atentado a la independencia individual y al libre albedrío el hecho de adscribir explícitamente a una idea, en tal o cual dirección, e intentar traspasarla a los alumnos? A mi juicio, la respuesta es más simple de lo que pudiera parecer.

La práctica de la docencia, que por principio debe ser liberal –en el sentido de permitir las más diversas manifestaciones individuales– e ilustradora –en el sentido de no negar, bajo ningún punto de vista, hechos o situaciones que a primera vista pudiesen aparecer como traumáticos o conflictivos–, debe tender a la ampliación de las fronteras del conocimiento racional, sin que ningún tipo de ideologías se interpongan a tal consecución. Es el deber de los educadores el mostrar diferentes perspectivas acerca de los más diversos hechos, teniendo, al mismo tiempo, la capacidad de traspasar un sentido de independencia y autonomía absoluta a los alumnos. Esto, que no parece tener mayor complicación, se conflictúa a medida que advertimos que, paralelamente, operan poderes que tienden a impedir el conocimiento de ciertas situaciones que, a juicio de tales poderes, es mejor no desenterrar. El autor del presente texto recuerda cómo, en un colegio católico, a la edad de 11 años, fue tildado de demagogo por el profesor de religión –un sacerdote– por el hecho de haber consultado acerca de los horrores cometidos por el tribunal de la Inquisición europea. Los inquisidores se que se oponen a la mencionada ampliación de las fronteras del conocimiento humano se encuentran más cerca de lo que se cree. La labor de un educador no es otra que otorgar el conocimiento necesario a los alumnos para que éstos, de manera autónoma y, principalmente, informada, puedan decidir por sus propios medios la corriente de pensamiento que en mayor medida los identifique. Se superan así dos conflictos: se asume la condición de ser social, por una parte, y se prepara a los alumnos para la autonomía intelectual necesaria en una época en que el individualismo es el paradigma por excelencia y los metarrelatos no son sino cenizas de ciertos esquemas que fundaron anteriores maneras de concebir el universo.
[1] La cita en cuestión tiene bastante poco de erudición. Sin embargo, es elocuente a la hora de ejemplificar la concepción de ciertos sectores del país que se hacen parte del mismo discurso, partiendo, desde luego, por todos aquellos que trabajaron o concordaron programáticamente con las doctrinas del Gobierno Militar, y que en estos momentos detentan el control de numerosas instituciones de educación superior ligadas mayormente al catolicismo y al mundo empresarial. Agustín Toro Dávila, Rector de la Universidad de Chile designado por la dictadura militar, Discursos del Rector, Ediciones de la Universidad de Chile, 1980.

[2] “Yo no soy político” afirmó, durante años, el principal candidato presidencial de la derecha chilena, basando –al menos parcialmente– su campaña política en tal cuestión.
[3] A este respecto, léase la siguiente afirmación: “Entre todos los sectores desafectos, el estudiantil es el más inquieto y… el más exasperado. Su exasperación no brota de condiciones de vida particularmente duras sino de la paradoja en que consiste ser estudiantes: durante los largos años que pasan aislados en universidades y escuelas superiores, los muchachos y muchachas viven en una situación artificial, mitad como reclusos privilegiados y mitad como irresponsables peligrosos… seres reales en un mundo irreal. Es verdad que la enajenación juvenil no es sino una de las formas (y de las más benévolas) de la enajenación que nos impone a todos la sociedad tecnológica. También lo es que, debido a la irrealidad misma de su situación, habitantes de una suerte de laboratorio en donde no rigen del todo las reglas de la sociedad de afuera, los estudiantes pueden reflexionar sobre su estado y, asimismo, sobre el mundo que los rodea. La Universidad es, a un tiempo, el objeto y la condición de la crítica juvenil. El objeto de la crítica porque es una institución que segrega a los jóvenes de la vida colectiva, y que así, en esa segregación, anticipa en cierto modo su futura enajenación; los jóvenes descubren que la sociedad moderna fragmenta y separa a os hombres: el sistema no puede, por razón de su naturaleza misma, crear una verdadera comunidad. La condición de la crítica, porque, sin la distancia que establece la universidad entre los jóvenes y la sociedad exterior, no habría posibilidad de crítica y los estudiantes ingresarían inmediatamente en el circuito mecánico de la producción y el consumo…”. Octavio Paz, El Laberinto de la Soledad, Editorial Fondo de Cultura Económica, Ciudad de México, 1950, edición Chilena en Santiago de Chile, 1993.